מה לכלב בבית הכנסת?

משחר ההיסטוריה העסיקה סוגיית היחס לחריג את המין האנושי. יחס זה הושפע מאינטראקציה מתמדת של החברה עם תפיסות, אמונות, זרמים ותנועות שפעלו במהלך השנים על הרצף שבין הדרה מוחלטת, עד כדי נטילת חייהם של החריגים או ביצוע מהלכים שיובילו למותם, ועד לשילוב ולהכלה אינסופיים בחברה.

לאורך הדורות היו החריגים ובעלי הצרכים המיוחדים על כל גוניהם – חריגות על רקע נכות פיזית, הפרעות נפשיות, הנמכה קוגניטיבית, מוגבלות אינטלקטואלית, שונות מעמדית ועוד – יעד לתיוג ומושא לקלון. כתבים ומקורות ספרותיים כלליים מהעת העתיקה, מימי הביניים ומן העת החדשה מציגים תהליך היסטוריוגרפי, דתי וחברתי שהתרחש בחברה האנושית ביחסה לחריג, שהושפע מאירועים ומתהליכים שונים בתחומי החברה, המדע, הרפואה ועוד.

גם ארון הספרים היהודי על כל חלקיו ומרכיביו אינו חף מעיסוק מורכב ואמביוולנטי שכזה. ספרות השו"ת עשויה לגלות יותר מאשר טפחיים על אורח חיי הקהילה היהודית ועל האינטראקציה שבינה לבין החברה והתרבות הכללית. להבדיל מספרות ההלכה, המבטאת סגנון כתיבה תמציתי וענייני של פסקים, הגמישות בסגנונות הכתיבה בספרות השו"ת חושפת גם היבטים רחבים וכלליים שיש בהם כדי להעיד או לרמוז על המצע הנרחב שעליהם נשען הרב המשיב בפסיקותיו.

 

ההפקרות מצויה והיהדות נתרופפה

החשש מחדירה ומזליגה של רוחות אחרות ותרבויות שונות לחיי הקהילה היהודית עומד ברקע לא מעט תשובות הלכתיות מן המחצית השנייה של המאה העשרים, גם בתחום זה של היחס לחריגים. כך, למשל, בשנת 1965 נשאל הרב מרדכי יעקב ברייש מציריך על כניסתו של עיוור עם כלב נחייה לבית הכנסת (שו"ת חלקת יעקב, אורח חיים, סימן לד). לאחר דיון הלכתי, למדני ופלפלני, שמתעמת עם תשובתו של הרב משה פיינשטיין בנושא, פוסק הרב ברייש שבשום אופן אין לאפשר לעיוור כניסה לבית הכנסת באמצעות כלב הנחייה שלו, אלא יש למצוא פתרונות אחרים, שאלמלא הם – הרי הוא כאנוס ופטור. כך או כך, אין להתיר כניסת כלב נחייה לבית הכנסת.

הפסיקה מעוגנת במקורות הלכתיים, אך מושפעת משיקולים נוספים, כגון החשש מזליגה של סממנים תרבותיים מן העולם המערבי לחיי הקהילה היהודית. וכך כותב הרב ברייש: "במקומות הללו שהפקרות כך מצויה ויהדות כך נתרופפה, ורבים הם האנשים השחצנים ההולכין עם כלביהן בראש כל חוצות… והעיקר שאין זה רגש יהדות האמיתית להוליך עמו כלבים, רק האנשים השחצנים עושין כן". בהמשך מבהיר הרב ברייש שעלול להיווצר "חילול השם גדול, שהנוצרים אוסרים להכניס כלב לבית תיפלתם, ולהבדיל לבית הכנסת מותר".

החשש מפריצת הגדר ואורח החיים של הקהילה היהודית הוא חלק גלוי ממערכת השיקולים של הרב המשיב, גם בסוגיה שעשויה להיות פנים־קהילתית, כמו שילוב החריג בחברה ובמרחביה הייחודיים, כמו בית הכנסת.

כפי שצוין, בתשובה זו מתדיין הרב ברייש עם הרב משה פיינשטיין. הרב פיינשטיין נדרש לשאלה זו בשנת 1953 בעיר ניו־יורק שבארה"ב (אגרות משה, אורח חיים חלק א, סימן מה). אלו ימי השיא של התנועה לזכויות האזרח באמריקה, שחרתה על דגלה שוויון זכויות והזדמנויות לכלל האזרחים, ובכלל זה בעלי הצרכים המיוחדים. באותה תקופה, פני החינוך המיוחד באירופה, בארה"ב ובעולם כולו קיבלו תפנית משמעותית, וזכויות החריגים בכלל והתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בפרט עוגנו בחקיקה במדינות רבות בעולם. רוחו של הזרם החינוכי־הומניסטי תפסה מקום נכבד בשיח החברתי, ומושגים של צורכי הפרט, חמלה, הכלה, קבלת השונה ועוד הפכו לעוגני יסוד של החברה המערבית החדשה.

על רקע זה, וכשלנגד עיניו הקונפליקט עם עולם ההלכה, צביונה ההלכתי־מסורתי של הקהילה היהודית והצורך לשמור עליו, נדרש הרב פיינשטיין לסוגיה חברתית ואנושית זו. גם התשובה שלו מתובלת במונחים ובעקרונות המזוהים עם רוח התקופה. הרב פיינשטיין כותב כי "אין לנו שעת הדחק גדול מזה", וכי אם לא יתירו לעיוור לבוא עם כלב נחייה, "יתבטל כל ימיו מתפלה בצבור וקריאת התורה וקריאת המגילה בצבור". מעבר לשיקולים ההלכתיים הכלליים ולחשיבות שמירת צביונה של הקהילה היהודית האותנטית נקייה מכל סממן תרבותי זר, בתשובה זו ניכר היחס המיוחד שזוכה לו הפרט; כניסה לעולמו הפנימי, האישי והרגשי של הפרט. תשובה זו "מבינה" את הפרט, מכילה את רגשותיו ומודעת לצרכיו ולשונות שלו. בתשובה זו מתמרן הפוסק בין צורכי הפרט והגדרים ההלכתיים, בין המסורת העתיקה והאותנטית לבין השינויים והתמורות בחברה המודרנית, בין הפרט ובין הציבור.

 

חינוך מיוחד ציבורי

אין זו הפעם הראשונה שבה נדרש הרב משה פיינשטיין להשיב בסוגיה מורכבת של שילוב החריג בכלל ומתן מענה חינוכי הולם לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים בפרט. בשנת 1981 הוא נשאל בין היתר לגבי אחריות הקהילה למימון שכר מלמדים לתלמידים מתקשים (אגרות משה, יורה דעה חלק ד, סימן כט). תקנת יהושע בן גמלא (בבלי בבא בתרא כ ע"ב) מיסדה את מערכת החינוך הציבורי וקבעה קריטריונים ציבוריים ל"חוק חינוך חובה". תקנת יהושע בן גמלא מתייחסת ככל הנראה לחינוך ציבורי "נורמטיבי", ועל אף שבמקורות רבים מצינו יחס פרטני וממוקד לחינוכם של תלמידים מתקשים ובעלי צרכים מיוחדים, מכל מקום לא מצאנו בספרות חז"ל וההלכה חינוך מיוחד ציבורי שמחייב את הקהילה לשאת באחריות ובהוצאות שלו. כחלק מהקריטריונים של החינוך הציבורי נקבע גם גודל הכיתה ומספר התלמידים לכל מורה.

בשל אופיים, תפקודם הלימודי, יכולותיהם וצורכיהם הייחודיים, תלמידי החינוך המיוחד נדרשים לכיתות קטנות יותר. היחס המספרי בין אנשי הצוות החינוכי, הטיפולי והפרא־רפואי לבין התלמידים הוא קטן בהרבה מהיחס בחינוך הרגיל. עובדה זו בסופו של דבר מתורגמת לכסף, שמישהו צריך לשלמו. כמעט בלתי אפשרי שהורים יוכלו לעמוד לבדם בנטל ההוצאות של בנם בעל הצרכים המיוחדים. האם, ומכוח מה, ניתן להשית על הקהילה את האחריות וההוצאות הכלכליות של מערכת חינוך מיוחד ציבורית?

לשאלה סבוכה ומורכבת זו נדרש הרב משה פיינשטיין, וגם בה, בעוצמה של מנהיג רוחני ופוסק גדול, הוא מתמרן בין המדדים והמשתנים הקוטביים של הקונפליקט הסבוך, בין צורכי הכלל ובין ההתחשבות בפרט. בתשובתו הוא כותב:

וכמובן אי אפשר למלמד ללמוד עם תינוקות כאלו בסך תינוקות שלומד עם סתם ילדים, ויהיו מחויבים לשכור להם מלמד אף לסך קטן… שלא כל אדם אפשר לו לעמוד בהוצאה שכזו כשהקהילות לא יעזרו בזה… על כל פנים איכא [יש] חיוב על האבות ללמדם כפי האפשר להם, באלו ששייך הלימוד איתם, וגם לשכור עבורם מלמד שיכול ללמוד עמהם וגם לייסד מוסד אם איכא הרבה ילדים כאלו. וגם איכא על אינשי אחריני לעוזרם מדמי צדקה כפי שכתבתי.

חוק חינוך חובה הנובע מתקנת יהושע בן גמלא חל ככל הנראה לדעת הרב פיינשטיין רק על החינוך הרגיל עבור התלמידים ה"נורמטיביים". אבל עבור תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, "אולי לא חייבו רבנן" ולא רצו להטריח את הציבור ולהשית עליהם הוצאה ייחודית זו. לכן, מלכתחילה האחריות על חינוך ילדיהם, בעלי הצרכים המיוחדים, חלה בראש ובראשונה על ההורים. אחריות הקהילה והממסד לסייע להורים אלה בנטל ההוצאות המיוחדות איננה נובעת מ"דין חינוך", אלא מדין צדקה.

 

חינוך שוויוני לכל תלמיד

ארבעים שנה אחרי קום המדינה, ובאיחור קל ביחס לעולם המערבי, חוקק במדינת ישראל חוק החינוך המיוחד (1988). מאז עבר החוק תיקונים, רפורמות ושינויים, כולל בשנה האחרונה, ברפורמה שאולי נבעה גם ממניעים כלכליים, ועוסקת בהפחתת מסגרות החינוך הנפרדות ובשילוב והטמעה של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרות החינוך הרגילות. לפחות באופן מוצהר נושאת הרפורמה את דגל השוויון המוחלט, ההכלה והיחס השווה לכל אחד ואחד, במטרה לטשטש את ההבדלים והשונות של החריג.

קובץ מאמרים תורני, בעריכת הרב בני לאו ובהוצאת המכון הישראלי לדמוקרטיה, שיצא לפני כשלוש שנים, דן במעמדו של אדם עם מוגבלות שכלית והתפתחותית בעולמה של מסורת ישראל. בקובץ זה נידונות שאלות סבוכות ומורכבות, המבטאות את היחס האמביוולנטי של מסורת ישראל לדורותיה לחריג בכלל ולתלמיד בעלי צרכים מיוחדים בפרט. קובץ מאמרים זה מנסה לשנות את השיח החברתי ואת ההמשגה בתחום. שינוי טרמינולוגי בהגדרת הלקויות השונות מהווה אתגר במישור החינוכי, החברתי, המשפטי וכמובן הקהילתי.

המורכבות והאמביוולנטיות ביחסה של היהדות לחריג באות לידי ביטוי גם במינוחים ובהגדרות של החריגות והלקויות החורגות מטווח הנורמה. בספרו "שולחן שלמה" כותב הרב שלמה זלמן אוירבך כי "ילדים שוטים או בעלי תסמונת דאון, שהאפשרות ללמדם רק בכתות קטנות, חייבת הקהילה מדינא להקים כתות קטנות המתאימות לילדים אלה, כשם שהיא חייבת לדאוג לחולה הזקוק לטיפול רפואי ואין בידו לשלם". מתן מענה הולם לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ובאופן ממוקד יותר בעלי מוגבלות אינטלקטואלית, טוען הרב אוירבך, הוא מענה טיפולי־רפואי. הגדרת הפרט, שאובחן והוגדר כבעל מוגבלות אינטלקטואלית, "כחולה הזקוק לטיפול רפואי", מעבירה את האחריות הציבורית כלפיו מהמישור החינוכי למישור הרפואי־טיפולי.

לעומת זאת, באותו קובץ מאמרים מנסה הרב יהודה זולדן לבחון את האפשרות שהמחויבות הקהילתית להקמת מסגרות חינוכיות לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים מקורה בתפיסה חינוכית הומניסטית שוויונית, ושניתן לעגן אותה בתקנת יהושע בן גמלא. תקנת יהושע בן גמלא מתייחסת בין היתר להנגשת הדרכים לבית הספר עבור התלמידים. סוגיית הנגשת הדרכים לבית הספר עבור התלמידים נפסקה להלכה על ידי הרמב"ם במשנה תורה, ובעקבות כך כותב הרב יהודה זולדן:

הרמב"ם כתב בלשון יחיד, ומכאן שאף אם מדובר על ילד אחד יש להקים למענו מסגרת אם יש סכנה במעבר ממקום למקום. יש למצוא ולאפשר פתרון לכל תלמיד על מנת שלא ייווצר מצב שהתלמיד אינו לומד במסגרת כלשהי. לא נאמר דבר על רמתו הלימודית או על יכולת כזו או אחרת של התלמיד.

להבדיל מתשובות קודמות, שבחרו להדיר את החריג מהסביבה הנורמטיבית כדי לא לפגוע באופייה ובסממניה ההלכתיים מסורתיים של הקהילה היהודית, ומצד שני להבדיל מתשובות שנשענו על סיעוד, חמלה וצדקה ואף נדרשו לשימוש בטרמינולוגיה רפואית על מנת לתת מענה חינוכי שוויוני לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, הרי שגישה זו, חדשנית מאוד יש לומר, מנסה לבסס את ההצדקה למתן מענה חינוכי שוויוני לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים מ"דין חינוך", והיא נשענת על הרחבת הנגשת הדרכים הפיזיות לתינוקות של בית רבן מכוח תקנת יהושע בן גמלא לכל תלמיד באשר הוא, ללא הבדל ביכולת הלימודית או התפקודית שלו.

בזהירות רבה ניתן יהיה אולי להישען על דברים אלו, ולהרחיב את הנגשת הדרכים הפיזיות גם להנגשת דרכי הוראה ולימוד ייחודיות. כפי שכתב הרב משה פיינשטיין בתשובתו שהמענה לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים דורש תוספת אנשי הוראה או הקטנת מספר התלמידים לכל מורה – כך מענה חינוכי הולם לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים דורש גם שילובן של אסטרטגיות למידה ודרכי הוראה מותאמות לאוכלוסייה זו וכן מתן שירותי תמיכה, סיוע והוראה ייחודיים על ידי אנשי מקצוע מתחום החינוך והטיפול. ההישענות על חובת ההנגשה של דרכי ההגעה הפיזית לבתי הספר כפי שהיא מעוגנת בתקנת יהושע בן גמלא למתן שירותיו הנרחבים של החינוך המיוחד ובכלל זה דרכי הוראה, שירותי תמיכה לימודיים, חינוכיים ופרא־רפואיים, איננה מובנת מאליה והיא דורשת עיון, העמקה וחקירה בנפרד. 

אילן עמר מלמד במכללת הרצוג ובמכללת חמדת הדרום