יהודה הראל, שאני מעריך אותו מאוד הן כאבי ההתיישבות בגולן והן כאיש ציבור וכחבר כנסת שהערכתי מאוד, כתב כאן בשבוע שעבר רשימה שעוסקת במערכת החינוך. אפתח באמירה כי אני מסכים עם רבים מדבריו ואף עם הפתרון שהוא מציע – אימוץ דגם קופות החולים במערכת החינוך. עם זאת, יש לי מחלוקת לגבי הניתוח המוביל את הראל למסקנתו, שבעיניי מחמיץ כמה נקודות יסוד, ובעיקר יש לי מחלוקת עם תפיסתו ביחס לחינוך הממלכתי.
בראשית דבריו עורך הראל השוואה בין הלמידה הנהוגה להבנתו בבתי ספר ובין הלמידה הנהוגה במכינות קדם־צבאיות. כמי שהיה חניך במכינה קדם־צבאית כללית והיום הוא איש חינוך בתיכון, אינני משוכנע שהפִּסקה המתייחסת לבחינות הבגרות וללמידה הבית־ספרית מבטאת את האמת העובדתית לאשורה. גם בין כותליהם של בתי ספר רבים, עם או בלי קשר לבחינת הבגרות החיצונית, מתקיימת למידה משמעותית. בלי קשר לכך, ההשוואה למכינות אינה הוגנת, שכן החניכים בוחרים להגיע למכינות ואף עוברים מיון כפול – עצמי וחיצוני – על מנת להגיע למוסדות אלה.
לבחינת הבגרות החיצונית יש כמה תפקידים חשובים, וביטולה בתחומי הרוח הוא צעד בעייתי מאוד. לימוד מקצועות החברה והרוח בבתי הספר נועד תחילה לייצר חיבור של בוגר מערכת החינוך הממלכתית לאתוס ולסיפור המשותף לכלל בוגרי החינוך הממלכתי היהודי. בהיעדר תוכנית אחידה הנבדקת בבחינות הבגרות, היבט זה ילך ויתמעט עד כדי איונו, שכן כל בית ספר יבחר לו נישה אחרת להתמקד בה. אני מכיר היטב את הטענה שבחינות הבגרות בתחומי הרוח והחברה, ובוודאי בתנ"ך, אינן משרתות באופן מיטבי את התכלית הזו, ואכן מן הראוי לבחון את מבנה הבחינות ולהבנות אותן באופן אחר – אולם לענ"ד אין בטענה זו כדי לבטל את עצם הצורך בקיומן של בחינות בגרות חיצוניות אחידות.
נוצר הרושם שהתכלית המרכזית של ביטול בחינות הבגרות היא למעשה שינוי מהותו של החינוך התיכוני. ממקום שאמור לעצב אישיות של אדם בוגר, המוכן ומכוון את עצמו להתמודד עם אתגרי החיים במישור הפרטי, החברתי, האזרחי והלאומי, והרואה עצמו מחויב לעם היהודי ומורשתו ולהגשמת המפעל הציוני – למקום הממוקד בחוויית ההווה, עם איזו הכשרה אמורפית ל"הצלחה" פרטית. כובד המשקל מועבר מלימוד שיטתי, המאפשר בירור וגיבוש זהותי־רעיוני והבניית סולם ערכים, למעין תמהיל שנע בין מועדון חברתי למרכז טיפולי־רגשי.
אינני מתנגד לממד החברתי והרגשי בהווי בית הספר, אך השאלה היא מהי המטרה ומהם האמצעים. להבנתי, בהצעות החדשות יש משום בלבול מהותי בין מטרות ותכלית ובין אמצעים. בכך מובל מהלך שאני מכנה אותו אינפנטיליזציה של החינוך התיכוני. לו היינו חיים למשל בפינלנד, היה טעם לבחון את הדרך הזו. אולם אנו חיים כאן על האדמה הזו, ומתמודדים עם אתגרים משמעותיים כעם, כמדינה וכחברה, ובכללם איום קיומי מצד גורמים השוללים את עצם זכותנו הבסיסית לקיום ריבוני בארצנו. לנוכח אתגרים אלה יש צורך בבוגרים עם חוסן זהותי, רעיוני וערכי, ועם יכולות אישיות גבוהות בשלל תחומי ידע. קשה לראות איך המגמה הנוכחית מובילה לשם.
לו היה מדובר בביטול גורף של היבחנות חיצונית בבחינות הבגרות, ניתן היה להתבונן על העניין בפרספקטיבה אחרת. אולם כאשר יישארו הבחינות החיצוניות במתמטיקה, בלשון, באנגלית ועוד, ברור מאליו כי ייווצר מדרג ביחס לחשיבות של תחומי הדעת – בין אלה הנכללים בבגרות החיצונית ובין אלה שלא. ניתן לראות זאת היטב בשנתיים האחרונות, כאשר חלק מתחומי הדעת עברו להערכה פנימית עקב אילוצי קורונה. המדרג הזה יוצר שלל בעיות מעשיות בשטח, אולם החמור ביותר הוא מדרג החשיבות המהותי בעיני התלמידים: מתמטיקה ואנגלית חשובות יותר מתנ"ך והיסטוריה. זו המורשת של עם הספר?
בני נוער זקוקים לכך שיציבו להם אתגרים, ולא שילטפו להם את האגו. אומנם רבים מבני הנוער היום מתקשים להתמודד עם אתגרים לימודיים בסיסיים. אחת הסיבות לכך היא השגיאה המכונה כיתות הטרוגניות, שאינן נותנות מענה אמיתי לתלמידים הזקוקים למענה לימודי אחר (פרטני למשל – שכן סף הגירויים בכיתה אינו מאפשר להם להוציא את המיטב מעצמם), ואינן מאפשרות לתלמידים בעלי יכולות עיוניות גבוהות להביא את עצמם לביטוי מיטבי ולמאמץ מקסימלי, עקב הצורך התמידי להלך במעין "קו אמצע" היוצר בעיקר בינוניות לימודית. את ההיבט זה אכן ראוי לשנות, באמצעות הקטנה משמעותית של כיתות או לפחות של קבוצות למידה בפועל, בהטמעת הלמידה הפרטנית כחלק מהתרבות הארגונית, וביצירת מודלים שונים של "איך ללמוד" (לא הכול מתאים לכולם, ולא כולם מתאימים להכול).
ויחד עם זאת, דווקא ההיבחנות מן הראוי שתהיה אחידה, לפחות בחלק ניכר ממרכיב ההערכה. בני נוער זקוקים לאתגר שיהווה עבורם מעין מצפן ונקודה – גם נקודה בזמן בדמות מועד הבחינה – שאליה אפשר וצריך להתכונן ולהתכוון. אתגר חיצוני מסייע ביצירת מסגרת ברורה, ומפחית גורמים מסיחים ביחס למטרה. אלא אם כן הכוונה היא לבטל כלל את מרכיב ההערכה בתיכון, אבל אז האירוע ששמו תיכון יהפוך ללא־רלוונטי לחלוטין בעיני התלמידים והם יצביעו ברגליים, ובצדק.
שומרי העיר
סוגיית הבגרות החיצונית היא רק סימפטום לבעיית עומק משמעותית יותר. בתלמוד הירושלמי (מסכת חגיגה א, ז; בתרגום מארמית) מסופר על רבי יהודה הנשיא שהנחה את רבי חייא ורבי אסי לעבור בעיירות בארץ ישראל ולוודא שיש בהן "ספרין ומתניינין" – מלמדי מקרא ומשנה. בבואם לאחת העיירות הם לא מצאו בה מלמדים. אמרו לאנשי העיירה: הָביאו לנו את שומרי העיר, "נטורי קרתא". הֵביאו להם את שומרי שער העיר. אמרו להם: אלו הם שומרי העיר? אינם אלא מחריבי העיר! אמרו להם: ומי הם שומרי העיר? אמרו להם: סופרים המלמדים מקרא ומשנה. ובקיצור, מורים!
במילים אחרות, המורים מתוארים כנושאי השליחות הלאומית של חיבור הדור הצעיר לאתוס הקיבוצי. זוהי התכלית העליונה של מערכת החינוך – חיבור החניכים־תלמידים לאתוס הלאומי והאזרחי באמצעות מפגש ושיח עם תכנים, סיפורים וטקסטים מכוננים, ועל הדרך הקניית מיומנויות שיסייעו לפרט להיות חלק מועיל ותורם במרקם הלאומי, האזרחי והחברתי, וחוליה משמעותית בשלשלת הדורות. זאת ברוח דבריו של אלברט איינשטיין, כי "מטרת החינוך צריכה להיות: אנשים המצטיינים בעצמאות – במחשבה ובמעשה – ועם זאת רואים בשירות למען הכלל את משימת חייהם העיקרית". על מערכת החינוך לשמש נדבך יסוד בביטחון הלאומי של ישראל ובהגשמת המפעל הציוני. בהקשר זה יש חשיבות גם לבחינה חיצונית, שכן ידע רוחבי הוא התשתית לעומק ועמדה, כדברי יצחק שדה, "רוחב הבסיס קובע את גובה הפסגה".
לאור הדברים הללו מתבקש לעיין בכמה שאלות יסוד, ולהתבונן בפער שבין המצוי לראוי: האם כך מצטיירת מערכת החינוך שלנו היום? האם כך תופסים אותה ההורים? התלמידים? בוגרי מערכת החינוך? גורמים במשרד החינוך? פקידי האוצר? בהנחה שהתשובה לשאלות הקודמות שלילית, ממה נובע הפער הדרמטי וכיצד ניתן לגשר עליו? אם נתפוס את תפקידה של מערכת החינוך כפי שתואר לעיל, מהי הנגזרת הראויה לגבי תנאי העבודה והגמול של המורים, שהם חיילים בחזית בניין החוסן הלאומי? האם המערכת בצורתה הנוכחית מממשת את תכליתה, ומה צריך לעשות ולהיעשות כדי שהמערכת תחזור לייעודה?
אלה שאלות המפתח שצריך להעלות בשיח הפוליטי על מערכת החינוך, ולא שאלות של יישום טקטי נוסח כן או לא לימודים באסרו־חג, כן או לא לימודים בימי שישי, ואף כן או לא בגרות חיצונית בתחומי הרוח.
מענה כן, נכון ומדויק ככל הניתן על השאלות הללו, עשוי להוביל למסקנה שהמערכת צריכה לעבור ארגון מחדש בהיבטים רבים, כולל בתכני הלימוד, בארגון הלמידה וגם בסוגיות הקשורות למעמד המורה כאוטוריטה מקצועית וערכית. מכאן צריך להיגזר גם הגמול של המורים מחד גיסא, והדרישות מהם מאידך גיסא.
מרכיב הבחירה, שעליו עומד הראל, הוא קריטי בשינוי הנדרש, ואני אף מסכים עם המודל המעשי שהציע, אבל הרעיון של פירוק מערכת החינוך הממלכתית והפרטה לדעת של הכול – הוא בעיניי שגיאה חמורה. בתפיסתי יש מקום למדינה ולגישה ממלכתית, ויש מקום, לגיטימציה ואף הכרח שהמדינה תקבע עוגנים וסדרי עדיפויות שתכליתם לשרת את מטרות החינוך, היעדים והצרכים הלאומיים. היא עושה זאת באמצעות קביעת תוכניות הלימוד, וכן באמצעות תהליך הערכה שהמיצוי הקריטי שלו היא בבחינות ומטלות הבגרות. מרכיב הבחירה, לעומת זאת, נועד להבטיח חיבור מיטבי של הפרט לתהליך הלמידה ולהערכה באופן המותאם עבורו, ברוח דברי משלי "חנוך לנער על פי דרכו".
ד"ר לאוניד (ליאון) גרשוביץ הוא רכז פדגוגי תחומי דעת מח"ר בתיכון קציר משגב
