המחקרים של פרופ' יצחק שלזינגר ז"ל מציגים אלטרנטיבה לתפיסה של פרופ' נועם חומסקי

ביום העצמאות השבעים למדינת ישראל, בשנת תשע"ח, הוענקו פרסי ישראל במתכונת מורחבת ל־16 זוכים. הזוכה בתחום חקר הפסיכולוגיה היה פרופ' יצחק שלזינגר מן האוניברסיטה העברית, אז בן 91. למעט זכייתו בפרס ישראל, שלזינגר לא זכה מעולם לפרסום נרחב. בדברים הבאים אבקש לעמוד על תרומתו של מלומד ירושלמי צנוע זה, שבעשרה בטבת חל יום פטירתו הרביעי.

"עבודתו האקדמית העיקרית של פרופ' שלזינגר היא בתחום הפסיכו־לינגויסטיקה, במיוחד בנושא רכישת שפת האם בהתפתחות הילד, תחום שהיה בחיתוליו בזמן שהתחיל לעסוק בו", כתבו שופטי ועדת הפרס. ואכן, שלזינגר התפעל כל ימיו מן המחזה המופלא שבו ילד מתחיל לדבר. שנים רבות ניסה לחשוף ולתאר את המנגנון ההתחלתי של ההתנהגות שמזוהה יותר מכול עם המין האנושי – הדיבור הטבעי.

יצחק שלזינגר נולד ב־1926 בקלן שבגרמניה לשני הורים יהודים־אורתודוקסים, אינטלקטואלים ובעלי תואר דוקטור. אביו, הרב ד"ר שמעון שלמה שלזינגר, היה מחנך ומרצה נערץ, מצאצאי משפחת ר' עקיבא איגר. בתחילת שנות השלושים קיבל האב משרת רב בקהילה בליטא, וכשפלשו אליה הנאצים הצליחה המשפחה להימלט לאנגליה ומשם לעלות לירושלים.

יצחק שלזינגר עבר במסלול הדתי הירושלמי המקובל והשתלם בהוראה בסמינר ליפשיץ. בתחילת שנות החמישים החל את לימודיו באוניברסיטה העברית. מכאן ועד סוף לימודי המוסמך, הוא חילק את תשומת ליבו בין שני מקצועות: פסיכולוגיה ותלמוד. לאחר לימודי תואר ראשון בשני החוגים האלה נדד לניו־יורק, מרכז גדול למחקרם של שני תחומי הדעת הללו. את תואר המוסמך שלו בפסיכולוגיה עשה באוניברסיטת ניו־יורק בהנחיית פרופ' הווארד קֶנדלר, ממובילי גישת הנאו־ביהביוריזם; את לימודי התלמוד עשה בסמינר התיאולוגי (JTS) בהובלתו הדומיננטית של הרב פרופ' שאול ליברמן. שלזינגר התרשם עמוקות מאישיותו החינוכית ומכושר העיון של ליברמן, והרבה לצטט אותו במשך חייו.

מצויד בשני תארים אלו ובידע פסיכולוגי עדכני שב ארצה לאוניברסיטה העברית. הוא נישא לאביגיל לבית גליקמן, מורה לחירשים ומחלוצות השילוב של ילדי החינוך המיוחד בכיתות רגילות במערכת החינוך, והחל לכתוב את הדוקטורט שלו בנושא שתמיד משך את ליבו: התהליך הפסיכולוגי הכרוך ברכישה ובקליטה של שפה. כבר בשלב המוקדם של עבודתו ביסס את הקשר בין הסמנטיקה, כלומר המשמעות, ובין יכולת הקליטה וההבנה. לקורא מן השורה הקשר הזה אינו נשמע כחידוש, שכן מה טבעי יותר מלְקַשֵר את המשמעות שנושאות המילים אל יכולת הקליטה שלנו? כדי להבין את הייחודיות של תפיסתו, שהלכה והשתכללה במשך העשורים הבאים, יש להבין תחילה את התפיסה השלטת, שמייצגהּ הוא כאמור נועם חומסקי, תפיסה שזוכה למעריצים רבים עד עצם היום הזה.

הפך את הפירמידה הלשונית

"לשפה יש כמה רכיבים נפרדים", מסבירה פרופ' יונתה לוי, שהייתה תלמידתו הראשונה של שלזינגר לדוקטורט, והיום דיקנית בית הספר למדעי ההתנהגות במכללה האקדמית תל אביב יפו. "הרכיב שכולם רגישים לו הוא אוצר המילים, הרכיב השני הוא ההגייה – המבטא, אבל הליבה של הידע הלשוני היא דווקא התחביר. התחביר קובע בעצם אם אתה דובר שפה תקינה או לא, בלי קשר למבטא או להיקף של אוצר המילים.

"התחום ששלזינגר עסק בו היה רכישת שפת אם", ממשיכה לוי. "כל מי שגידל ילדים יודע שזו אחת מנקודות הציון הכי דרמטיות בהתפתחות שלהם. התפלאו מזה מאז ומעולם. שלזינגר נכנס לתחום באמצע שנות השישים, בתקופה שהייתה מאוד דרמטית למחקר ושבה נסקו התיאוריות החומסקיאניות. חומסקי שם את התחביר במרכז וטען טענה דרמטית: לבני האדם, ורק לבני האדם, יש היכולת לפתח תחביר שמוביל לשפה טבעית. התכונה הדומיננטית שלה היא רקורסיביות: על ידי ביטויים כמו ו' החיבור, או 'ש…' או 'אבל' ועוד – אתה יכול להגיד משפט בן מאה מילים, שיקשה מאוד על הזיכרון של השומע, אבל עדיין יהיה תקין תחבירית".

כפי שמסבירה לוי, מבחינת יכולת ההבנה של הדוברים יש אמנם מגבלה למספר המילים במשפט, אך טכנית אין שום חוק בשפה שמגביל את האורך. על פי חומסקי, זו תכונה מהותית של שפות בני האדם, שאינה קיימת בשפות בעלי החיים. "הרקורסיביות קובעת בעצם שלעולם יהיה קיים משפט שלא שמעתי מעודי אבל אני מבינה אותו", לוי. "היכולת שלי להבין היא פונקציה של ההיכרות שלי עם כללי השפה, ולא מכיוון שנתקלתי במשפט הזה אי פעם. חומסקי טען שזו התכונה המרכזית המבדילה בין שפות בני אדם לשפות בעלי חיים; שפות בעלי חיים מורכבות מביטויים כמו 'יש אוכל', למשל, אבל הם לא יכולים לפרק אותם למרכיבים ולהרכיב משהו חדש".

 

אכן, לבעלי חיים ישנה שפת תקשורת אך זו מוגבלת מאוד. את השפה הזו אפשר להשוות לשיחון המשמש תיירים בארצות זרות: מספר סופי של ביטויים קפואים ותו לא. שפה אנושית, לעומת זאת, יכולה לפרק ולהרכיב אינסוף תוצרים. "אם אתה שולט בעברית זה לא אומר ששמעת את כל המשפטים האפשריים, אלא שאתה מכיר את כללי היצירה שלהם", אומרת לוי.

לצורך ההדגמה של שיטת חומסקי שימש המשפט חסר ההיגיון Colorless green ideas sleep furiously (רעיונות ירוקים חסרי צבע ישֵנים בזעם). העובדה שדובר שפה יכול לפרש את המשפט חסר המשמעות הזה, מדגישה את מקומו המרכזי של התחביר בהבנת השפה, לטעמו של חומסקי. הלא למשפט אין שום משמעות סמנטית, אך כשדובר קורא או שומע אותו הוא מבין ברמת התחביר מהו הנושא (רעיונות ירוקים חסרי צבע), מהו הפועל (ישֵנים) ובאיזה אופן זה נעשה (בזעם). גם בתוך הנושא הוא מבין מה הגרעין (רעיונות) ומה משלימיו (ירוקים, חסרי צבע). יכולת זו מוגדרת כתכונה של המוח האנושי, מעין "איבר שפה" (speech device) שקיים לטענת חומסקי ברמה הנוירולוגית־פיזית במוח האדם. שם מתרחשת הפעילות השפתית, והיא מוגדרת ושונה מיכולת ההבנה וההמצאה של כל דבר אחר.

"מבחינת חומסקי, המטלה ההתפתחותית של תינוק היא לפתח את השפה שלו", מציינת לוי, ומשווה את היכולת הזאת ליכולת מוטורית: "ילד לא צריך לראות אדם הולך כדי לדעת ללכת. הוא צריך לשמוע אדם מדבר רק כדי לפתח את השפה הספציפית שלו, אבל הוא לא צריך ללמוד במובן של שינון או חיקוי. אתה צריך רק לגדל אותו בסביבה שמדברת את השפה".

על רקע התיאוריה הזאת, שהייתה השלטת בתחום רכישת השפה, הציע יצחק שלזינגר כיוון שונה, מעין היפוך של הפירמידה המקובלת. "שלזינגר אמר שרכישת השפה אינה קורית במנותק מהמשמעות", מסבירה פרופ' לוי. בהגדרה מכלילה אפשר לקבוע כי לעומת חומסקי, שהציב בבסיס הפירמידה של רכישת השפה דווקא את התחביר ואת המבנה, שלזינגר הציב בבסיס את היחס בין המבנה למשמעות. היו שהגדירו את התפיסה שלו "המהפכה הסמנטית".

לוי מרחיבה: "פועל הוא מונח טכני, ואילו פעולה היא מונח משמעותי. לדוגמה, 'לשמוע' ו'לכתוב' הם פעלים, אבל 'לשמוע' הוא לא פעולה, שהרי אנחנו לא עושים שום דבר כדי לשמוע. מנקודת מבט של ילד, פעולה היא דבר שאדם עושה ושיש לה השפעה בעולם. משהו משתנה אחרי שהיא נעשתה. האם 'להאמין' הוא פועל? תחבירית כן, אבל זו אינה פעולה במובן המקובל". אם כן, כיצד הילד מבין בסופו של דבר ש"להאמין" הוא פועל? חומסקי יטען כי הילד מבין זאת מעצם הימצאותו במשבצת התחבירית של הפועל, אך שלזינגר מציע גישה אחרת לגמרי.

תהליך הלמידה ששלזינגר מציע איננו רק הרחבה פשוטה של אוצר מילים כפי שמתרחש בחיי ילד יום יום; הוא הרחבה של משמעות התבנית הקרויה "פועל", בראש ובראשונה באמצעות ההבנה והסמנטיקה: בשלב הראשון הילד מבין שפועל הוא פעולה ממשית (הילד רואה בעיניו את השינוי שהפעולה עושה במציאות), ובהדרגה הוא מתחיל להבין שאותה משבצת תחבירית היא מקום שיכול לאכלס גם פעולות שאינן מובהקות ואפילו מושגים שכלל אינם פעולות, כמו "מאמין". כאן חידושו של שלזינגר: אם חומסקי ראה בתבנית של המשפט מבנה מולד שיש בו מקום שמור מלכתחילה לפועל, בלי קשר לדרגת ה"פעילות" שלו, שלזינגר טען כי החיבור שהילד בונה בין התבנית למשמעות נעשה תחילה באמצעות פעולות "ממשיות" כמו "אכלתי", "הלכתי", ובהדרגה הוא מבין שאותה תבנית יכולה לאכלס גם מילים שמבחינת תפקודן הן פעלים אך מבחינת משמעותן אינן מייצגות פעולה במובנה המקובל.

שיטת הוראה סוקרטית

ד"ר עינת גוברמן, כיום מרצה בכירה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ומרצה מן החוץ בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית, שימשה בצעירותה עוזרת מחקר של יצחק שלזינגר ולימים כתבה בהנחייתו את הדוקטורט שלה. את השיחה איתי היא פותחת דווקא בתיאור אישיותו האינטלקטואלית־פדגוגית של שלזינגר, שהותירה בה רושם עמוק.

"שיטת ההוראה של יצחק הייתה מאוד מיוחדת. באותם ימים, סוף שנות השבעים, ההוראה באוניברסיטה הייתה מאוד 'מעבירנית', היינו יושבים באולמות ורושמים כל מילה. אבל ליצחק הייתה שיטת הוראה מאוד סוקרטית. הוא היה מעלה שאלה לדיון, ולא משנה מה התלמידים ענו, הוא תמיד הציב להם שאלות מאתגרות על עמדתם. כתלמידים לא יכולנו לדעת בשום אופן מה העמדה שלו. מהבחינה הזאת, הוא הקדים את זמנו בשלושים־ארבעים שנה".

גם ד"ר מוטי רימור, מרצה (אמריטוס) במדעי ההתנהגות במכללה למנהל, זוכר דברים דומים מימי לימודיו: "גישת ההוראה שלו הייתה חידוש גדול לרוב התלמידים, שהיו רגילים להצגת הרצאות חד־כיווניות על חומר הלימוד, מהמורה לתלמיד, בלי דיון ביקורתי. יצחק מעולם לא שיחק את תפקיד המורה שמציג בהרצאות מובְנות חומרי לימוד קבועים לתלמידים, אלא נהג להציג חומרי מחקר פסיכולוגיים עכשוויים כבסיס לדיון. המסר בשיטת הוראה זו היה שהוא ראה אותנו כקולגות שדנים איתו על חומרים מדעיים".

על אישיותו של שלזינגר מספר רימור: "היה ליצחק רוחב עצום של היכרות עם קלאסיקות של התרבות המערבית – ספרות, פילוסופיה, מוזיקה, אמנות. היינו משוחחים שעות על ספרות קלאסית גרמנית ואנגלית כמו תומס מאן ושייקספיר, על מוזיקה קלאסית כגון בטהובן ומוצרט, ועל ציירים גדולים כרמברנדט ופיקאסו". גם חוש ההומור החד והמהיר שלו חוזר ועולה בשיחות עם תלמידיו ועמיתיו, ואולי היה בכך המשך למסורת מבית אביו, שזכור לכולם כבעל הומור וינאי חד כתער.

"שלזינגר תיאר את רכישת השפה כטיפוס על שני קירות חלקים שקרובים זה לזה", מסבירה גוברמן. "קיר אחד הוא המבנה התחבירי, והקיר השני הוא הסמנטיקה, המשמעות שהילד מבקש להעביר. הילד מטפס, כלומר רוכש את השפה, באמצעות הישענות על שני הקירות בו זמנית. הילד לומד מבנים לשוניים שמבטאים משמעויות מסוימות, למשל 'זה + שלי'. בהמשך, המבנים הלשוניים מתרחבים ומתמזגים. לדוגמה, המבנה הקודם עשוי להתרחב ל'חפץ + של + בעל הקניין'. בסופו של התהליך, המבנים הלשוניים הופכים למבנים תחביריים מופשטים ומאבדים את האופי הסמנטי שייחד אותם בהתחלה. כך למשל, הקטגוריה הסמנטית 'חפץ' הופכת בסופו של התהליך ל'שם עצם'. את הגישה של שלזינגר אימצו בהמשך תיאורטיקנים ששייכים לגישת 'רכישת שפה מבוססת שימוש', גישה הפעילה במחקר של רכישת השפה גם כיום.

"שלזינגר טען שהתיאור של חומסקי הוא 'הנחת המבוקש'. אתה שואל 'איך ילד לומד תחביר', ועונה 'כי הוא נולד עם התחביר'. שלזינגר לא קיבל את זה. הוא היה בעד גישה של למידה. הוא טען שהאינטראקציות התקשורתיות יוצרות את המסגרת שבתוכה הילדים לומדים לבטא משמעות מסוימת באמצעי לשוני מסוים. מצד שני, שלזינגר גם התנגד לגישה שאומרת שילדים יכולים לרכוש שפה רק מתוך ניתוח סטטיסטי של הקלט, כמו זה של מנוע השפה של גוגל".

אם לסכם, על פי העמדה שהציג שלזינגר, רק אחרי אינטרקציות ממשיות רבות בחיי הילד, הקטגוריות הולכות ומתרחבות, נעשות מופשטות יותר, עד שהן מתמזגות והופכות לבסוף לתחביר מובנה של פועל, פעולה ואובייקט. בסוף ישנה מערכת דקדוקית תחבירית, אך לא מכיוון שהילד נולד איתה (כטענת חומסקי) אלא מכיוון שסך כל פעולות התקשורת שלו טָווּ אט אט את המערכת שבדיעבד תתואר כתחביר.

פרופ' מייקל טומסלו (Tomasello), פסיכולוג התפתחותי בעל שם עולמי שביקר בארץ ונפגש עם יצחק שלזינגר, פרסם אחר כך והרחיב את התיאוריה הסמנטית, ולמעשה חלקים רבים ממנה מיוחסים דווקא לטומסלו. חוקרי פסיכו־בלשנות שעימם שוחחתי הסבירו כי סביר מאוד להניח שהתרשמותו והשפעתו משלזינגר הן שהביאו אותו לפרסם את תפיסותיו ולצאת כנגד התפיסה החומסקיאנית.

אגב, למי שרוצה לנופף בהוכחות לכאן או לכאן צפויה אכזבה. עד היום אין הוכחות לאחד הצדדים, והוויכוח נשאר תפיסתי־תיאורטי. "יצחק בעצמו לא היה מכור לגישה שלו", מדגישה גוברמן. "הפתיחות שלו הייתה אינסופית; יכולת לומר לו שהוא טועה לגמרי, והוא היה נשאר בעמדה פתוחה וסקרנית. במובן הזה הוא היה מדען באופן שאחרים לא היו מסוגלים לו. הוא באמת התעניין בשאלה ותמיד שקל את הראיות".

גמרא עם תמרורים

מעת לעת, ובעיקר בשבתות, לבש שלזינגר את דמותו של חכם יהודי וצלל לעומקה של הגמרא, סוגיות ופירושיהן, לעיתים שעות רבות ברצף, ולצידו ערמת ספרי ראשונים ואחרונים. הוא הוקסם ממבנה הארגומנטציה התלמודית וראה בה דרך לתאר במסגרת פורמלית ארגומנטציה בכלל. בהשראת לימוד הסוגיות התלמודיות, ניסח יחד עם תמר קרן־פורטנוי ותמר פָּרוש שיטת פורמליזציה של מבנה הטיעון בשפה. את מחקריהם פרסמו בספר The Structure of Argument (2001).

לעומת קישור זה בין התלמוד ובין תיאוריות שיח עדכניות, המתבקש ממלומד זה, תפנית אחרת בחייו המקצועיים הייתה מפתיעה בהחלט. בשנת 1988 יזם פרויקט שבו התנדב עד 1996 – ריכוז ועריכה של סדרת ספרי לימוד לתלמידי יסודי, "פרקי גמרא" – בנוסף ובלי כל קשר לעבודתו כפרופסור באוניברסיטה העברית. הוא פנה אל למִנהל החינוך הדתי במשרד החינוך ובאמתחתו רעיון ליצירת מתודה להוראת הגמרא לתלמידים. לאחר שקיבל את ברכת הדרך פיתח את השיטה באמצעות צוות דידקטי שנבחר בעבורו.

"שלזינגר הושפע מהתיאוריה של פרופ' יונה פרנקל, שסבר שצריך ללמד גמרא סביב מבנים ומונחים", מסביר המחנך הירושלמי הוותיק שלמה ריבלין, שהיה חבר בצוות הכתיבה של התוכנית. "הרעיון של שלזינגר, שהתבטא ב'פרקי גמרא', היה להתחיל במבנים הכי פשוטים ומהם למבנים יותר מסובכים; המטרה העיקרית הייתה להגיע ליכולת לימוד עצמי. הוא בחר את הסוגיות, ואנחנו – צילה רון, יוסי מלמד ואני – היינו אמונים על החלק הדידקטי".

למיטב זיכרונו של ריבלין, שלזינגר לא הביא במפורש אל הפרויקט הזה את תפיסותיו הפסיכו־בלשניות. עם זה, לא מן הנמנע שמסקנות מחקרו הכתיבו במידת מה את תפיסותיו בעניין הקניית הגמרא לתלמידים; בסופו של דבר מדובר בתהליך הדומה לרכישה של שפה. אפשר להניח ששלזינגר הבין שבשלב שבו התלמידים פוגשים לראשונה בגמרא כבר אין טעם לנסות וללמד באופן של חשיפה חוזרת ו"טבעית" לטקסט, שכן זה כבר אינו שלב רכישת השפה הראשונה. מה שנותר אפוא הוא ללמד תלמוד כפי שמלמדים שפה שנייה, תוך הדגשת המבנים והמונחים החוזרים.

"התייחסנו להוראת התלמוד כאילו אנו מלמדים תיאוריה של נהיגה; המונחים הם התמרורים שבהם התלמידים נעזרים", אומר ריבלין. מאוחר יותר, בספר "פרקים בהוראת גמרא" (2011), המיועד לסטודנטים להוראה, סיכמו שלזינגר, ריבלין ומלמד את השיטה שהנחתה את "פרקי גמרא" והוסיפו עליה. "הספר הזה מציג גם גישות נוספות בהוראת גמרא", מדגיש ריבלין. "אף פעם לא חשבנו שזאת הדרך היחידה".

מה הביא את שלזינגר ליזום את התוכנית במשרד החינוך? אפשר שהיה זה בהשפעת אביו, הרב ד"ר שמעון שלמה שלזינגר, מורה ותיק וכריזמטי לגמרא בבית הספר "מעלה" ופעיל במפעלים תלמודיים בארץ, ובוודאי פעלה כאן גם משיכתו האישית רבת השנים ללימוד הגמרא על הסדר. "לדעתי זה היה מתוך שאיפה שלו לעסוק בהוראה", משער ריבלין, "לא רק של סטודנטים אלא גם של ילדים".

גשר בין הדרש לפשט

יצחק שלזינגר יצא לגמלאות באופן רשמי בשנת 1993, אך הוסיף ללמד שיעור קבוע לתלמידי מוסמך במחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטה העברית במשך כעשרים שנה נוספות. הוא הקדיש כל רגע מזמנו למחקר גם כשנחלש והתקשה להגיע לקמפוס ובעיקר לספרייה. גם בימיו האחרונים, אחר שהניח תפילין והתחזק מעט, התיישב אל המחשב להמשיך לכתוב.

שני מחקרים אחרונים שהשאיר בכתובים תואמים את שני תחומי התעניינותו רבת השנים, וכאילו בכוונת מכוון שניהם הגיעו כמעט לקו הגמר בימיו האחרונים. האחד, "הדרשן מול הכתוב", מאמר מסכם בעברית הסוקר את שאלת היחס בין דרשות חז"ל ובין פשט הכתוב במקרא. המאמר שואף לחשוף את מודעותם של חכמים לקשר בין דבריהם ובין דברי הכתוב (קשר שלעיתים נראה רחוק), ולנסח מנגנון הממיין רמות שונות של קשר בין הדרש ובין הפשט. דומה שבמאמר זה הביא לידי ביטוי גם ממחקריו בשדה הפסיכו־בלשנות.

המאמר השני שנותר בכתובים, הפעם באנגלית, שואף לתאר את תהליך ההבנה של טקסט. זהו מאמר קונספטואלי וייחודי, אולי אף יומרני, השואף לתת מסגרת תפיסתית לחוויית ההבנה בכלל. בשיחה עימו בשנתו האחרונה דיבר איתי קצרות על מטרת המחקר הזה ואמר: "לרוב האנשים תהליך ההבנה הוא קצת אמורפי. אותי מעניין לחקור את תהליך ההבנה ואת החוויה שנלווית לתהליך הזה". למרבה הצער המחקר לא זכה לפרסום ולא נשלם.

קשה לסכם את חייו ופועלו של מלומד צנוע ורחב דעת זה, אך אם לבחור מילה אחת שתחרוז את כל מחוזות התעניינותו, נדמה שהיא סקרנות. הפליאה שהביע מול פעוט המתנסה במילים ראשונות ובצירופים ראשונים, השאיפה לרדת לעומקם של תהליכים מחשבתיים הכרוכים בטיעון התלמודי ובטיעונים בכלל, ולבסוף – הרצון להבין את ההבנה עצמה.