א־זרקא, שפת הים. ילד קטן, תלמיד כיתה ב', מגיע לחוף בשעותיו החופשיות ומתיישב לצד הדייגים. סיפורים וספרים? את זה הוא אוהב פחות. הקריאה זרה לו כמו מפת רכבות לחתול רחוב. האנאלפביתיות מותירה אותו בשולי מערכת החינוך, עוד ילד בסכנת נשירה, אחד מני רבים. עד שבאמצע השנה פונה אליו אחת מנשות הצוות בבית הספר ושואלת אותו מה מעניין אותו. "לדוג", הוא משיב. "אז בוא נכתוב יחד סיפור על דיג", היא מציעה. הילד, שמעולם לא התרגש מאותיות מודפסות, רואה לפתע את עולמו הפרטי הופך לסיפור כתוב. מאז הוא פותח מדי יום את הספר שלו ומבקש לקרוא בו. הדפים האלה נעשים שער לעולם האוריינות, והילד שכבר היה בדרך הבטוחה לרחובות ואולי גם לפשע, הופך לתלמיד שיש לו סיכוי.
"אם את רוצה לדפוק חברה, תפקירי את החינוך שלה", אומרת סאלי עוואד־עספור, סמנכ"לית במרכז הישראלי לחדשנות בחינוך ואחת ממובילות מיזם "תמקין". "הרי מיהם היורים ברחובות? בני 17־18, נוער שנשר ממערכת החינוך ואין לו מה להפסיד. הם היו יכולים להיות במקום אחר".
חמישים אחוזים מבני הנוער בחברה הערבית לא משלימים את בחינות הבגרות. אין להם כמובן סיכוי גבוה להשתלב בחברה הישראלית ולרכוש מקצוע מכובד. על רקע המציאות הזאת, מיזם "תמקין" ("בניית יסודות" או "העצמה" בערבית) מציע גישה חדשה שמאבחנת את מקור הבעיה ומטפלת בה מהשורש. בשונה מתוכניות קודמות, שהתמקדו בבתי ספר תיכוניים, ב"תמקין" פועלים עם תלמידים צעירים יותר, כדי להקנות להם בסיס איתן של מיומנויות אוריינות. בהשקעה חסרת תקדים של 33 מיליון שקלים על פני חמש שנים – בשיתוף משרד החינוך, המשרד לשוויון חברתי והמרכז הישראלי לחדשנות בחינוך – מנסה התוכנית לטפל בבעיה שמשליכה על כל יכולות הלמידה של ילדים בחברה הערבית: ה"דיגלוסיה", הפער בין השפה הערבית המדוברת בבית ובחברה, לערבית הספרותית הנלמדת בבית הספר. המיזם פועל ב־15 בתי ספר יסודיים ערביים ברחבי הארץ.
עוואד־עספור, 43, נכנסה לתפקידה בתוכנית אך לפני חודשיים. היא במקור מנצרת, כיום תושבת נוף הגליל, נשואה לנאהל עספור, דוקטור למשפטים, ואם לשלושה: הבת נור (19) לומדת בצרפת, הבן נביל הוא תלמיד כיתה ט', וניל תלמיד כיתה ד'. עוואד־עספור למדה בילדותה בבית הספר הכנסייתי סנט־ג'וזף בנצרת, והיא בעלת תואר ראשון בחינוך מיוחד ותואר שני בייעוץ חינוכי מהאוניברסיטה העברית, וגם תואר שני במנהל עסקים מאוניברסיטת בר־אילן. היא התמחתה בתחום הטיפולי ובפסיכותרפיה קוגניטיבית־התנהגותית, לימדה סטודנטים לחינוך מיוחד במכללת אורנים, וניהלה את בית הספר הראשון בחברה הערבית שמתמחה בתלמידים בעלי לקויות למידה ובעיות קשב. ועדיין, היא מודה, למרות כל התארים והניסיון המקצועי, "אם אני צריכה לכתוב מכתב רשמי בשפה הערבית, זה חייב לעבור הגהה. ימצאו בטקסט שלי הרבה טעויות דקדוק".
מדוע?
"בגלל הדרך שבה למדנו את השפה. הייתי תלמידה טובה יחסית ויש לי יכולות, ובכל זאת לא קלטתי את השפה הכתובה ברמה של שפת אם".
בעיית הנשירה ממסגרות הלימוד במגזר הערבי הטרידה אותה מגיל צעיר. "זה משהו פנימי אצלי, תמיד רציתי לעזור לאנשים, ולכן בחרתי את התחום של ייעוץ חינוכי. הרגשתי שיש תלמידים מתקשים שלא מקבלים את התמיכה הדרושה. וכשאני אומרת מתקשים, זה גם לימודית, גם כלכלית וגם חברתית. זה מה שדחף אותי לתחום, אבל אז עוד לא הבנתי לעומק את המצוקה בחינוך הערבי. רק במהלך השנים, כשהתחלתי להתחבר יותר למערכת, התוודעתי לצרכים שלה.
"אם עד 10 אחוזים מתלמידי בית הספר מאובחנים כמתאימים לחינוך מיוחד, אני מוכנה לקבל את זה כשיעור סביר. אבל כשאני נכנסת היום לבית ספר, ואומרים לי שבכיתה אחת יש 25 אחוזים שצריכים לעבור לחינוך מיוחד, אני מבינה שהבעיה היא לקות הוראה, ולא לקות למידה"
"עניינו אותי במיוחד התלמידים שסובלים מלקויות למידה. בשלב כלשהו ביקשו ממני לנהל בית ספר שמתמחה בתלמידים כאלה. קראו לזה בית ספר לחינוך מיוחד, אבל כל התלמידים שם סבלו למעשה מלקויות למידה ובעיות קשב. במהלך העבודה שלי ראיתי שהמערכת לא יודעת להתמודד עם תלמידים מתקשים: תלמיד שלא מצליח בקריאה, או סובל מקצת תנועתיות יתר, מיד מעבירים אותו לחינוך המיוחד. זה היה המצב לפני 15 שנה. אני תמיד אומרת – אם עד עשרה אחוזים מתלמידי בית הספר מאובחנים כמתאימים לחינוך מיוחד, אני מוכנה לקבל את זה כשיעור סביר. אבל כשאני נכנסת היום לבית ספר, ואומרים לי שבכיתה אחת יש 25 אחוזים שצריכים לעבור לחינוך מיוחד, אני מבינה שהבעיה היא לקות הוראה, ולא לקות למידה".
רק ספר בשנה
את לקות ההוראה היא ממקדת בלימוד השפה, כלומר הקריאה והכתיבה בערבית. "ערבית היא השפה השלישית מבחינת קושי, אחרי יוונית וסינית. יש בה יותר מ־12 מיליון מילים. זו שפה עשירה מאוד, יכולות להיות בה מאתיים מילים נרדפות. ומה שמקשה עוד יותר על רכישת השפה זו העובדה שיש לנו בעצם שתי שפות. יש שפה מדוברת, זו היומיומית שמשתמשים בה בבית ובשיחות רחוב, ויש שפה רשמית. הן שונות כמעט לחלוטין, רק עשרים אחוז מהמילים משותפות לשתיהן. לכן לילדים קשה כל כך לרכוש את ידיעת הערבית: בבית הם נחשפים לשפה מסוימת, ואילו המורים במסגרות של משרד החינוך מנסים להשתמש מולם בשפה הרשמית. זה אתגר לא פשוט, המעבר הזה דורש מעין סוויץ' במוח. זה כמו שהמורה תעבור פתאום לדבר בעברית או באנגלית.
"כדי שהתלמידים ירכשו את השפה הרשמית, לא מספיק שהמורה תדבר בה: צריך להיחשף גם לאוצר מילים, לסביבה עשירת שפה, לסיפורים. ואצלנו בחברה הערבית קריאת ספר היא לא דבר נפוץ כל כך. הממוצע הוא אולי ספר אחד בשנה, גם אצל המשפחות המשכילות. הילד לא נחשף לשפה הרשמית, לא שומע אותה ביומיום שלו. בבית הספר הוא לומד רק איך לפרק את האותיות, איך לקרוא, איך להבין את הכתוב, אבל השפה שלו נשארת ברמה מוגבלת יחסית".
"מתחילת השנה יש כבר יותר מחמישים נרצחים במגזר, וזה לא קורה סתם. התלמיד שנשר מבית הספר, כשמישהו בא ואומר לו 'קח 2,000 שקל ותירה להוא ברגליים', אין לו מה להפסיד. אם יש לילד מה להפסיד, הוא כבר יוצר לעצמו עתיד אחר. אין ילד בעולם שאוהב להיות במעגלי פשע. הם לא יודעים קרוא וכתוב, לא יודעים לתקשר, ולכן הם פונים לדברים שנגישים להם"
הקושי הזה לא מתמצה רק באוצר מילים מצומצם. "עומק המחשבה בא מעומק השפה. אם אין לך לקסיקון רחב ושפה עשירה, גם רמת המחשבה שלך לא תתפתח. ואם אתה לא שולט בשפה שלך, יהיה לך קשה מאוד לרכוש שפה נוספת, כמו עברית, ואנחנו אכן רואים בעיה רצינית גם בתחום הזה. הכול מתחיל מכך שהילדים שלנו לא שולטים בשפתם שלהם".
וכאן, לדבריה, נמצא אחד הגורמים המרכזיים לנשירה המסיבית של תלמידים ערבים מבתי הספר. "יותר מחמישים אחוזים לא מצליחים לסיים תיכון עם תעודת בגרות, וחלק מהם נושרים הרבה לפני כיתה י"ב. למה זה קורה? כי עוד מהיסודי הם מתמודדים עם קשיי שפה.
"מדינת ישראל מתהדרת במתאם המובהק ביותר בין מצב סוציו־אקונומי להישגים לימודיים. בחברה הערבית יותר מ־60 אחוז נמצאים במצב סוציו־אקונומי נמוך, ובלי משאבים שיעניקו תמיכה, סיכויי ההצלחה של ילד מרקע כזה קרובים לאפס. אנחנו רואים את זה בשטח. תלמידים מגיעים לכיתה ד' והם עדיין אנאלפביתים. ילד בגיל הזה שלא יודע קרוא וכתוב הוא למעשה כבר בנשירה סמויה. יהיה לו קשה מאוד ללמוד בהמשך עברית, מדעים או מתמטיקה. בית הספר אולי יחזיק אותו בכל מיני פעילויות לא פורמליות, אבל הצפי שלו בעתיד הוא לנשור".
עד היום, היא אומרת, העיניים והמשאבים הופנו לטיפול באותם תלמידים שכבר נשרו. "בשנים האחרונות המשרדים מתחילים לתת מענה מניעתי יותר, ויש התערבות מהגיל הרך ומהיסודי כדי לא להגיע למצב הזה. הרבה יותר נכון לעסוק במניעה מאשר בטיפול".
את רואה קשר בין הנשירה ובין מה שמתחולל ברחובות המגזר הערבי?
"כן. יש לנו מקרי אלימות קשים מדי יום, מתחילת השנה יש כבר יותר מחמישים נרצחים במגזר, וזה לא קורה סתם. אותו תלמיד שנשר מבית הספר, כשמישהו בא ואומר לו 'קח 2,000 שקל ותירה להוא ברגליים', אין לו מה להפסיד".
ואת אומרת – תנו לתלמידים האלה שפה, ויהיו פה פחות מקרי אלימות?
"חד־משמעית. אם יש לילד מה להפסיד, הוא כבר יוצר לעצמו עתיד אחר. אין ילד בעולם שאוהב להיות במעגלי פשע. הם מגיעים לשם בגלל הייאוש, המצב הכלכלי הגרוע. הם לא יודעים קרוא וכתוב, לא יודעים לתקשר, ולכן הם פונים לדברים שנגישים להם. אבל אם אנחנו נותנים לילד חוויית הצלחה והזדמנות, הוא כבר יחלום על עתיד אחר. ואם הוא ידע לתקשר, הוא ידע גם להגן על עצמו, על הזכויות שלו. אנחנו רואים את זה קורה בבתי הספר שהשתתפו בפיילוט".
הגישה ההוליסטית שהמיזם מציע כוללת הקמת ספריות כיתתיות, עיצוב מחדש של חללי הכיתות תוך שילוב פינות קריאה מזמינות, והכנסת תפקיד חדש לבית הספר – "מאמנת אוריינות". צוותי ההוראה מצוידים במערכת "מדידע", פלטפורמה דיגיטלית שמאפשרת מעקב רציף אחר התקדמות התלמידים, כדי לוודא שאף אחד לא נשאר מאחור. התוצאות עד כה מרשימות: מבדקי המוכנות לתלמידי כיתה א' בתחילת שנת הלימודים תשפ"ד צפו כי רק כעשרים אחוזים מהם יצליחו לרכוש עד סוף השנה את מיומנויות השפה הנדרשות. לאחר הכנסת התוכנית, שיעור התלמידים שהשיגו את המיומנויות הללו במהלך השנה הגיע לכשבעים אחוז – יותר מפי שלושה מהפוטנציאל המקורי שסומן.
"המודל שלנו מבוסס על מחקר שנעשה בארצות הברית", מספרת עוואד־עספור. "בדקו שם חמישים בתי ספר שהצליחו מאוד על אף שהם נמצאים בשכונות קשות ביותר. כאן בארץ לקחו את האלמנטים המרכזיים שגרמו לאותם בתי ספר להצליח, ועשו להם אדפטציה. המטרה הראשונית הייתה לסייע לילדים מהעדה האתיופית, מתוך הבנה שהשפה העברית לא נוכחת אצלם בבית, ושהם מתמודדים לבדם עם שפה חדשה. מכיוון שהתוכנית רשמה הצלחה גדולה, היא התרחבה לאוכלוסיות נוספות מעבר לאוכלוסיית היעד המקורית, והיא ממשיכה להתפתח ולהשתדרג. למדנו את המודל והתאמנו אותו לצרכים של החברה הערבית – גם לבעיית הדיגלוסיה וגם לתרבות. אנחנו כל הזמן מנסים לשמוע, להבין מהמורות ולבדוק מה כן עובד ומה לא".
הפניית התקציבים למיזם לא הייתה מובנת מאליה. "אני לא אכנס לתחום הפוליטי, אני אדבר עובדות", אומרת עוואד־עספור. "יש פער בין התקציב לילד ערבי ובין התקציב המיועד לילד יהודי. זה נתון. אבל יש תוכנית חומש לחברה הערבית, שבמסגרתה מעבירים סכום כסף – לא אגיד אם הוא מספיק או לא, זה לא העניין שלי – והממשלה מחליטה באילו נושאים כדאי להשקיע כדי לקדם את החברה הערבית, על פי מחקרים בשטח. החלטת ממשלה שהתקבלה לפני שנתיים כללה סעיף ברור מאוד של פיתוח תחום האוריינות השפתית. הממשלה הבינה שאם לא נשקיע בתחום הזה, הפער בין המגזרים רק יגדל".
רגשות ללא מילים
תוכנית תמקין מסייעת לבתי הספר בכמה דרכים שונות. "הרעיון הראשון והחדשני ביותר הוא שמשנים קצת את תפיסת ההתפתחות המקצועית של המורים. לפעמים את רואה מולך איכות מורים ירודה, והמחשבה היא שאין מה לעשות, אי אפשר לשנות את זה. גם אם תיקחי מורה ותשימי אותה בהשתלמות, היא תחזור לכיתה שלה ותעשה אותם דברים. זה לא ממש אפקטיבי. לכן הכנסנו תקן חדש של 'מאמנת אוריינות', שמקבלת הכשרה אינטנסיבית מאיתנו ומעבירה את זה ביומיום בתוך בית הספר. תפקידה, בין השאר, ללמד את המורים: היא נכנסת איתם לכיתה, עושה איתם מודלינג ומלמדת אותם דרכי הוראה חדשניות, תומכות־שפה. החלטנו על מנגנון שבו אנחנו לוקחים לתפקיד הזה דמות מתוך בית הספר, ולא מביאים מישהו מבחוץ. כך אנחנו משפרים את ההון האנושי של מוסד החינוך, וגם כשאנחנו יוצאים, הוא נשאר".
"בתוכנית 'מלך הקריאה' אנחנו מעודדים את ההורים לשבת ליד הילד, להקשיב לו, לקרוא איתו יחד. ההורים מספרים שהבחירה של הילדים בסיפורים היא רגשית במקרים רבים. הייתה תלמידה שנולדה לה אחות, והיא בחרה ספר שמדבר על זה בדיוק. אמא שלה סיפרה אחר כך שהספר עזר לה להבין מה הבת שלה חווה, היא יכלה להכיל אותה יותר"
שינוי נוסף שהתוכנית מביאה לבתי הספר מתמקד בסביבה הכיתתית. "כל כיתה שמשתתפת בתוכנית מקבלת ספרייה שכוללת 400־500 ספרי ילדים, מחולקים לפי רמות קושי. עבור הילד שעוד לא מצליח לקרוא, יש ספרים שבכל דף שלהם מופיעה רק מילה אחת. לילדים שמתקדמים בקריאה אנחנו מציעים סיפורים ברמה גבוהה יותר. כך או כך, הילד נחשף לסיפור ולקריאה כל יום".
ילדים שמחזיקים סלולרי מגיל צעיר, ולא ראו ספר בבית, יכולים בכלל להתחבר לרעיון של קריאת ספרים?
"בהחלט. ילדים בג'סר א־זרקא, שזה אזור קשה במיוחד, התלהבו מאוד. הם קוראים, הם לוקחים את הספרים הביתה. המנהלת בעצמה אמרה לנו: 'עזבתי מזמן את הספרים, אבל המיזם הזה חייב אותי לחזור לקרוא'.
"התוכנית שלנו מחוללת שינוי חברתי. היא לא רק מלמדת קריאה, אלא גם משפרת את השיח בין ההורים לילדים. יש לנו מתודה שאנחנו מכנים 'מלך הקריאה': כל ילד בתורו מכין מראש סיפור יחד עם המחנכת ועם ההורים שלו, ומעביר עליו שיעור. הוא קורא את הסיפור, שואל שאלות, מקבל פידבק. השיח בין ההורים לילדים הפך להיות שיח על סיפורים".
גם הקשר בין ההורים לבית הספר השתנה, היא מתארת. "יש משפחות שבעבר היו מתקשרות למורים ומאיימות עליהם, ופתאום נוצר שיח אחר לגמרי. הם מתקשרים ושואלים: מתי הילד שלי יהיה מלך הקריאה? על איזה סיפור כדאי לנו להמליץ לו? זה מרגש במיוחד, משום שזו תקשורת מסוג חדש במקומות האלה.
"אנחנו רואים את השינוי גם בהפסקות. בעבר התלמידים היו מתווכחים בחצר, והייתה אלימות. היום אם תסתובבי ביניהם תשמעי דיבורים כמו 'על איזה ספר היית ממליץ לי', 'מה חשבת על הסיפור'. נכנסה תרבות אחרת".
וזה גורם גם להורים להתחיל להתעניין בקריאה?
"אני מאמינה שכן. קודם כול, כי הם קוראים עם הילד שלהם. אנחנו מאמינים בלשתף את ההורים במה שקורה בבית ספר. אנחנו לא מצפים מהם ללמד את הילד, אלא להיות מחוברים ושותפים למה שמתרחש בחיים שלו. לכן ב'מלך הקריאה', למשל, אנחנו מעודדים את ההורים לשבת ליד הילד, להקשיב לו, לקרוא איתו יחד. ואז אנחנו שומעים מההורים שזה מעניין אותם. הם גם מספרים שהבחירה של הילדים בסיפורים היא רגשית במקרים רבים. הייתה תלמידה שנולדה לה אחות, והיא בחרה ספר שמדבר על זה בדיוק. אמא שלה סיפרה אחר כך שהספר עזר לה להבין מה הבת שלה חווה, היא יכלה להכיל אותה יותר. יש בקריאה ממד תרפויטי. אם תלמיד חש בדידות, פחד או דאגה, אנחנו יכולים לראות שהוא בוחר ספרים שקשורים לרגשות האלה, ואז אנחנו עובדים על זה".
ההתפתחות השפתית הנלווית לקריאה, אומרת עוואד־עספור, משפיעה גם על יכולתם של התלמידים לבטא את מה שעובר עליהם. "בחברה הערבית קשה להביע רגשות. זה נובע מחוסר באוצר מילים, וגם מהתרבות. אנחנו מנצלים את התוכנית כדי ללמד כבר מכיתה א' איך מנהלים דיאלוג, איך מקשיבים. זה לא מובן מאליו שילד ידע להקשיב לאחר. צריך ללמד אותו, שלב אחר שלב, איך עושים את זה. למשל, כשאני מסתכלת לאחר בעיניים, אני מקשיבה לו, אני מרגישה מה הוא חווה.
"אנחנו מיישמים את המתודה הזאת כל יום. הסיפורים מאפשרים לנו לעבוד על ביטוי הרגשות: כשאתה מרגיש כעס, מה אתה עושה? למי אתה פונה? איך אתה מתנהג? אתה מרביץ, משתף, מתבודד? ככה אנחנו מעלים אצלם את המודעות לדרך ההתנהגות שלהם".
"את יודעת כמה התנגדות מגיעה מהשטח? כמה אנחנו צריכים לעבוד כדי שהמורה תצליח לנהל כיתה בקבוצות, ולא בשיעור פרונטלי? בכיתה של 34 תלמידים קשה לארגן קבוצות, זה מלחיץ את המורות, אבל אנחנו מצליחים לשנות את התפיסה אצלן, אף שהן כבר שלושים שנה במערכת. מהר מאוד הן רואות את האפקטיביות"
כל אחד מנהיג
בבתי הספר המשתתפים במיזם, מספרת עוואד־עספור, צמחה תרבות סדר וארגון שנראית כלקוחה מעולם אחר. "אם תיכנסי לשם, תראי תיקים מסודרים מחוץ לכיתה, תראי עבודה בקבוצות, תראי מפגשי מליאה בתוך הכיתות. בחודש הראשון אנחנו רק מלמדים את הילד על סדר, אחריות וניהול זמן. במהלך השנה נותנים לכל ילד להיות מנהיג קבוצה, הוא זה שמחליט עבורה ומוביל אותה, וכך יש נוכחות לכל ילד. מורים מדווחים לנו שמאז הטמעת התוכנית, הזמן שהולך לאיבוד על ענייני משמעת הוא אפס, כי הכול מנוהל ומתוכנן, ברור ועקבי. אין טלפונים בכיתות ויש אפילו מפת ישיבה שממנה כל ילד מבין איפה הוא יושב".
החלק הקשה ביותר טמון דווקא בעבודה עם המורים. "את יודעת כמה התנגדות מגיעה מהשטח? כמה אנחנו צריכים לעבוד כדי שהמורה תצליח לנהל כיתה בקבוצות, ולא בשיעור פרונטלי? בכיתה של 34 תלמידים קשה לארגן קבוצות, זה מלחיץ את המורות. זה הדבר שאנחנו פוגשים שוב ושוב, אבל אנחנו מצליחים לשנות את התפיסה אצלן, אף שהן כבר שלושים שנה במערכת. מהר מאוד הן רואות את האפקטיביות. ילדים שבעבר רצו להפנות אותם לחינוך מיוחד, מצליחים פתאום להשמיע את הקול שלהם בכיתות".
ומה לגבי העברית? עד כמה היא חשובה להצלחה העתידית של התלמידים?
"העברית היא חסם רציני. הבת שלי למשל סיימה תיכון בהצטיינות והיא מדברת אנגלית שוטפת, אבל בחרה ללמוד בצרפת כדי להימנע מהתמודדות עם העברית. כאמור, אם אין לך שפת אם חזקה, יהיה לך קשה מאוד לרכוש שפה נוספת. ילד ערבי צריך להתמודד עם השפה הערבית המדוברת, הערבית הרשמית, עברית ואנגלית – וזו מעמסה עצומה".
היא מאמינה שגם לימודי העברית בישראל צריכים לעבור שינוי של ממש. "מדינת ישראל נמצאת בפיגור של שלושים שנה במה שקשור ללימוד השפה. שיטות הוראה מודרניות, כמו CEFR למשל (תקן אירופי ללמידת שפות – רמ"ב), מדגישות את חשיבות הקשר והמוטיבציה. אחת הבעיות אצלנו היא שאנחנו מלמדים עברית בלי הקשר. הבן שלי למשל צריך לזכור עשרים מילים למבחן. הוא זוכר אותן ליום המבחן, ולמחרת הוא כבר לא משתמש בהן. השפה לא מחוברת לעשייה ולמוטיבציה היומיומית של התלמיד".
מערכת החינוך במגזר היהודי סובלת גם היא מליקויים רבים. המודל יכול להתאים גם לה?
"המרכז לחדשנות פועל גם בשלושים בתי ספר בחברה היהודית, ויש בתי ספר מעורבים, עם אתגרים מיוחדים משלהם. יש לנו בית ספר ברמלה ש־60 אחוז מהתלמידים שלו הם מהחברה הערבית. היינו צריכים להתמודד עם השאלה איך התלמידים האלה, ששפת האם שלהם היא ערבית, יצליחו ללמוד את העברית כדי להשתלב בתוך בית הספר. ויש עולים חדשים, ותלמידים ממוצא רוסי, וילדים של עובדים זרים. גם שם יש מורכבות לא פשוטה".
ובכל זאת, היא אומרת לסיום, "אני אופטימית. אני מאמינה שילד שנחשף ללמידה בצורה הזאת יהיה באמת ברמה אחרת, יהיה לו קל יותר ללמוד את השפה, והוא ישתלב בצורה טובה יותר בחברה. לא מזמן ביקרתי באחד מבתי הספר, והמנהלת אמרה לי: אני רואה את החלום שלנו מתגשם. בעבר כשאמרו ש'כל ילד יכול', זו הייתה סיסמה מבחינתי. היום אני רואה את זה קורה בשטח".
