בתקופה האחרונה עולה שוב לדיון נושא נשירת תלמידים מבתי הספר. ביולי האחרון פרסם מבקר המדינה דו"ח ייעודי לנושא ("פעולות הרשויות המקומיות לאיתור תלמידים נושרים ממוסדות חינוך, למניעת הנשירה ולטיפול בה"), ובתגובה לדו"ח טען משרד החינוך כי הטיפול בבעיית הנשירה הוא יעד מרכזי של המשרד. עוד קודם לכן, דו"ח מיוחד של מבקר המדינה בנוגע להוראה וללמידה מרחוק בתקופת הקורונה (אוגוסט 2021) התייחס לנושא הנשירה, וגם דו"ח של בנק ישראל בנושא ההשלכות ארוכות-הטווח של שיבוש הלימודים בתקופת הקורונה (אפריל 2021) התייחס בצורה מקיפה לסוגיה זו.
מקובל להבחין בין שני סוגי נשירה: גלויה וסמויה. נשירה גלויה מתייחסת למצב בו תלמיד שהיה רשום במוסד חינוך – אינו רשום בו עוד. לעומתה, נשירה סמויה מתייחסת למצב בו תלמיד רשום במוסד חינוך, אך נעדר מן הלימודים תקופה ממושכת, או שבזמן שהותו במוסד – הלכה למעשה הוא אינו מעורב בלמידה. שני סוגי הנשירה מדאיגים מערכות חינוך ברחבי העולם מזה שנים רבות, בעיקר בגלל תרומתן של השתתפות פעילה בתהליך החינוך ושל רכישת השכלה לקידום אישי ולהקטנת פערים חברתיים.
נשירה היא מסוג התופעות שקשה לטפל בהן כשמזהים אותן. במקרים רבים, זה מאוחר מדי. לכן, לא ייפלא כי המחקר בתחום החינוך עסוק מזה שנים רבות בבניית מודלים לחיזוי נשירה. מודלים כאלו מגדירים "תלמידים בסיכון", ומאפשרים לסייע להם מבעוד מועד. רשימת המאפיינים שנמצאו כמנבאים נשירה היא ארוכה ביותר, וכוללת, בין היתר, מאפייני תלמיד (למשל, ירידה חדה בהישגים לימודיים, עבודה במהלך הלימודים), מאפייני משפחה (למשל, השכלת הורים נמוכה, מצב כלכלי רעוע) ומאפייני בית ספר (למשל, חוסר במשאבים, היעדר מדיניות). כמובן, רבים מן המשתנים הללו קשורים בעבותות אחד לשני, ובמקרים רבים אינם בשליטת התלמיד או התלמידה הנושרים.
מודלים כאלו פותרים את בעיית הגילוי המאוחר, אך מייצרים בעיה אחרת, עמוקה ומהותית הרבה יותר: הם מקבעים תמונת-מצב על פיה קיימות שתי אוכלוסיות נפרדות – זו של של התלמידים ה"נורמטיביים" וזו של התלמידים "בסיכון". כך, העיסוק בנשירה ממקד את המבט בטווח נורמטיבי כלשהו אליו צריכים להיות כפופים כולם. הטווח הזה נמדד באמצעות רמות כלשהן של הישגים, ולכל הפחות של מעורבות – מדדים שהינם חיצוניים לתלמידים עצמם ומתייחסים לממוצע שכשלעצמו מאפיין רק מעטים מהם. בנוסף, השימוש במילה "בסיכון" לתיאור אדם הוא בעייתי, שכן המילה הזו מתייחסת למצב ולא לאדם. ואם כך, מה תפקיד המורים כאשר מדובר על נערים "בסיכון"? השכל הישר – המבוסס על היסטוריה עשירה של מקרים אמיתיים המוצגים תדיר – אומר שתפקידם להניע את התלמידים החוצה מן המצב המסוכן, ולהעביר אותם אל עבר האוכלוסייה ה"אחרת", כלומר אל טווח הנורמה.
לעומת זאת, התרכזות בשגשוג משמעותה קידום אישי של כל אחד ואחת מהתלמידים ביחס לעצמם. אין טעם בבחינתם על פי נורמה כלשהי, כיוון שגם אם נורמה כזו קיימת – היא אינה רלוונטית. לא כולם יכולים להגיע אליה, חלקם עברו אותה מזמן, וממילא – הדרך היא שחשובה. ההתקדמות, ההתפתחות וההשתכללות של הפרט הן העיקר. התרכזות בשגשוג מאפשרת מבט פנימה והתמודדות עם שאלות משמעותיות, כגון "מי אני?", "מה אני רוצה להשיג?" ו"איך אוכל להגיע לשם?". התרכזות בשגשוג מהווה הבנה שמיצוי הפוטנציאל האישי הוא היעד הראוי, וכי הוא בר-השגה.
כשמתרכזים בשגשוג, מבינים שתפקיד המורים הוא להניע את התלמידים לעבר מימוש יעדים שהציבו התלמידים לעצמם, ובמקרים רבים – לסייע לתלמידים להציב לעצמם יעדים למימוש. מן המילה "שגשוג" ניתן לגזור גם שם תואר, כלומר בהחלט ניתן להעריך תלמידים על פי מדד זה ולהבין מה מקומם בתהליך (התלמידה הזו משגשגת, התלמיד הזה אינו משגשג עדיין). זאת ועוד: נובעת מכאן ההבנה כי התהליך הזה אינו חד פעמי, שכן שגשוג יכול להוביל – וראוי שיוביל – להמשך שגשוג. ומכאן אנו למדים משהו על חשיבות ההמשכיות והרציפות שבמעשה החינוכי ועל חשיבותם של המורים בשימור ההמשכיות והרציפות הללו.
השיח על מניעת נשירה מדמה את מעשה החינוכי לכזה המתרחש ממילא, וממקד את המבט באלו מן התלמידים שהצליחו להתמיד בו; האחרים – "הנושרים" – יוכלו, אם רק ניתן להם דחיפה קלה, לשוב אליו בחזרה ולהצטרף לדרך המלך, שבסופה הבלתי-נראה-לעין מגיעים ליעד הנכסף. זוהי פעולה חד-פעמית שמתייחסת בעיקר לתהליך החינוכי ופחות למשתתפים בו. לעומתו, השיח על עידוד שגשוג מתייחס לתלמידים ככאלו המשוטטים, ביחד עם המורים שלהם, במרחב ענק, כל אחד ואחת מהם על דרך מלך פרטית ומיוחדת, ובכל צעד שלהם הם מגיעים לעוד יעד משמעותי; כך נראה חינוך שמיישם הלכה למעשה את גישות "התלמיד במרכז" ו"המורה כמלווה", שתי גישות המיושמות הרבה פחות מאשר הן מדוברות. זוהי תנועה מתמדת הקוראת כל העת לפעולה של התלמידים והמורים יחדיו, ומכאן גם לנטילת אחריות.
לכן, ראוי להפסיק להתמקד בנשירה, ובמקומה – להתרכז בשגשוג. אין מדובר בשינוי טרמינולוגי גרידא, אלא בהתבוננות חלופית על ליבה של העשייה החינוכית.
