לפני שנתיים הלך לעולמו בירושלים פרופ' דוד וייס־הלבני. הוא היה עילוי למדני שגדל אצל סבו בהונגריה שלפני המלחמה, ניצול אושוויץ שעמד בקשרי ידידות עם הסופר אלי ויזל והרבי מסאטמר, רב שהפך לאחת הדמויות המשפיעות במחקר התלמוד בצפון אמריקה, חתן פרס ישראל שכתב פירוש מדעי לחלקים נרחבים מן התלמוד.
הלבני היה ונשאר דמות שולית, כמעט מפוספסת, בשני העולמות שבהם חי. אף ששמו נישא בפי רבים, מעטים מוכנים לראות בעצמם תלמידים מובהקים שלו. גם הוא הרגיש בחייו שמעטים יכולים להבין אותו. בישיבות, הרעיונות שלו נחשבו "אקדמיים" מדי – ספקניים וביקורתיים, כאלה שיגרמו לאובדן התמימות שבלימוד. ואילו באקדמיה הרעיונות שלו נחשבו "ישיבתיים" מדי – תמימים, אינטואיטיביים ולא מוכחים מספיק. יש בכך אירוניה מסוימת; שני הכישלונות הללו הם תמונת ראי אחד של השני. הלבני עצמו אהב לצטט את הפילוסוף הירושלמי עקיבא ארנסט סימון, שאמר שהוא לא מסוגל להתפלל עם האנשים שאיתם הוא מדבר, ולהפך.
אם כך, מה הלבני בא לחדש, ומדוע הרעיונות שלו לא התקבלו? מה הסיבה לכך שרבים הכירו אותו ועדיין חשו כלפיו זרות, ביטול וזלזול? למה הוא לא הצליח להפוך מורה־דרך לרבים? אני מבקש להציע פתרון חדש לחידה הזו, ולטעון שדרך הלימוד של הלבני שונה מדרך הלימוד האקדמית המקובלת בגלל העולם שבו גדל, וסוג הלימוד שספג בשנות נעוריו. אף שהלבני ראה את עצמו כחוקר מקורי, הוא בעצם המשיך להשתמש באופן לא־מודע בכלים פרשניים שלא לימדו בשום אוניברסיטה.
החידוש המרכזי שהלבני השאיר לעולם המחקר הוא ההסבר שהציע להבנת המשא ומתן שבגמרא. כל מי שלומד גמרא מכיר היטב את הקשיים שעולים בהבנה של הדיונים בסוגיות – התחושה שאין סדר, ה"קפיצות" הלא צפויות משלב לשלב, הקושי להבין תשובות שקשורות בהשמטת מילים קיימות (כמו "חסורי מחסרא") או בהוספת מילים חדשות (כמו אוקימתות) ועוד.
הלבני הציע שהחלק של הדיון האנונימי בסוגיות – "סתם" התלמוד – נכתב מאוחר בהרבה מכפי שחשבנו, לאחר חתימת התלמוד בידי רבינא ורב אשי. בעיניו, רק פערי הדורות יכולים להסביר חלק מהמוזרות של הפירושים התלמודיים, שהם בעצם ניסיון נואש להבין את דברי הדורות הקודמים. זהו הרעיון הבסיסי מאחורי שיטת הרבדים, שעמדה במוקד ויכוח מגזרי ערני בתחילת שנות האלפיים.
מי שמציג כך את הרעיונות של הלבני איננו טועה; הלבני עצמו הציג אותם כך. אבל אי אפשר להבין לעומק את הפתרון בלי לרדת לשורש הבעיה. כל שיטה למדנית מקבלת את האופי המיוחד לה מתוך הקשר שהיא יוצרת בין בעיה לפתרון. הקשר הזה חושף את ההנחות של בעלי השיטה – את מה שמעניין אותם, את מה שנראה להם הגיוני יותר. הפתרון של הלבני הוא אכן פתרון היסטורי של חוקר, אבל הבעיות שהטרידו אותו היו בעיות של למדן, וליתר דיוק: מפלפל.
השברים שבתוך הסוגיה
הלבני לא נולד בליטא אלא בהונגריה. החינוך הישיבתי שלו היה שונה לגמרי מזה שמוכר למי שגדלו בעולם שאחרי השואה. משך מאות שנים, מתחילת המאה ה־16 וכמעט עד השואה, למדו בפולין ובהונגריה בצורות שונות של דרך לימוד אחרת – דרך הפלפול. קשה להגדיר בדיוק מהו "פלפול", משום שזהו כינוי גנאי שדבק בביטויים קיצוניים של אותה דרך. אמנם, אפשר להגדיר בזהירות כמה מאפיינים כלליים שהיו משותפים לצורות השונות של הפלפול – אלו שבהן למדו המהרש"א, ה"פני יהושע", החת"ם סופר ועוד.
ההנחה הבסיסית של המפלפל היא שאין בגמרא שום מילה מיותרת. כל חכם שמדבר בסוגיה אומר דברי טעם שהוא מתכוון אליהם ברצינות, וצריך לרדת לסוף דעתו; כל השאלות והתשובות נבחרו בקפידה, ושובצו בסדר הגיוני והכרחי. המשא ומתן של הסוגיה נתפס לרוב כדיאלוג בין שני חכמים, שכדי להבין אותו צריך לעקוב אחריו בזהירות ובתשומת לב. כדי להבין לעומק מה כתוב, הלומד נדרש לפתח רגישות לשונית גבוהה – לשים לב מה נאמר במפורש, ולדייק מדוע הגמרא בחרה להתנסח דווקא בדרך זו ולא אחרת. הוא אמור לשאול שאלות דקדקניות ולא אופנתיות בעליל: למה הגמרא הביאה את כל המשנה אבל דנה רק בחלקה? למה היא דנה בסוף לפני ההתחלה? למה הוסיפה מסקנה שנראית לא חשובה? ועוד. זוהי מעין "הנדסה הפוכה" (Reverse engineering), שדורשת מהתלמיד קצת לבטל את עצמו – את המחשבות שלו ואת הניסוחים שלו. המשימה היא להבין את פשט הגמרא, לא את עצמנו.
הדוגמה הבולטת ביותר לפער שבין הלבני ובין חוקר ממוצע, נמצאת בהוראות שכתב ללומד המתחיל בהקדמה לפירושו למסכת בבא בתרא. המדריך הזה כולל חמישה שלבים, שרק בסופם אפשר להציע את הפתרון ההיסטורי המוכר. סדר העבודה ברור: בהתחלה לומדים את כל המסכת עם פירושי הראשונים ו"מבחר" אחרונים משתנה; לאחר מכן בודקים אם הפירוש שהגמרא מציעה לדברי החכמים הקודמים נראה פשוט, והאם הוא מצריך למחוק או להוסיף מילים. אם הפירוש לא נראה פשוט, בשלב השלישי יש לבדוק שהקושיה שהוא בא לענות עליה לא הייתה רטורית. אם הקושיה נראית רצינית, בשלב הרביעי ממליץ הלבני לבדוק מקבילות – סוגיות מקבילות, ירושלמי, משנה ותוספתא, וכמובן לבדוק שינויי נוסח בכתבי יד. רק בשלב החמישי, לאחר שכל הבדיקות נוסו וכשלו, מסכים הלבני להודות שאין ברירה ומסתבר לומר שהחלק המדובר בגמרא מאוחר, ויש להבין את המימרה המקורית בדרך שונה.
הקריאה במדריך של הלבני גורמת לתחושה מוזרה. הוא מתחיל בסגנון ישיבתי למדי, אבל מוביל למסקנה כמעט שערורייתית. הוא כולל חלקים שמתרחשים בעיקר באקדמיה, כמו בדיקת שינויי נוסח, אבל לא פותח בהם אלא מאחר אותם לשלב כמעט אחרון בלימוד. בשונה מחוקרים אחרים, הלבני איננו נחרץ בדבריו בשום שלב. הוא מציע, מהסס, מסייג, נדחק לפינה. אפשר לומר שזה טעם אישי, ואפשר לומר שזה חלק מהותי בשיטה.
ואולם מי שמתבונן מקרוב יכול לראות את ההנחות של הפלפול מבצבצות מבין השורות. שורת המבחנים העצמיים של הלבני באה בעצם לחנך את הלומד להיות רגיש למילותיה של הסוגיה ולסדר ההכרחי שלה. הלבני באמת מרגיש שמשהו בסוגיה כמו שהיא "שבור"; אלא שהשבר הזה נולד מתוך ציפיות מאוד גבוהות שלו כקורא, שאותן הוא הפנים בעולם שבו גדל. הוא לא בורח מתוך דף הגמרא למחוזות אחרים – לפתרון מקורי משלו או לכתב יד שאיש לא מכיר – אלא נשאר בתוך דף הגמרא הנדפס, כמו שהוא, ו"רק" מרכיב אותו מחדש.
הסיפור של דף הגמרא בעולם של הלבני הוא לא רק אינטלקטואלי אלא גם אישי. הוא מככב בכותרת של האוטוביוגרפיה שלו, "עלה לא נדף", שבה תיאר את מה שעבר עליו בשואה. העלה כאן הוא קודם כול היפוך של ה"עָלֶה נִדָּף" (ויקרא כו, לו) – שארית ישראל בגלות שמתים מתוך פחד. אבל העלה הוא גם ה"בלאט" או ה"בלאטל" – הכינוי היידי לדף הגמרא, ל־folium הלטיני, הדף הנדפס משני צדדיו, הסמל המוחשי של הלימוד הנושן. העלה הוא הספר, הסופר והסיפור – הניצול שמצא טעם לחייו בספר שמגלם את עצם היותו בעולם.
אם כך, החידה נפתרה: הלבני לא התקבל מפני שלא הבינו אותו. זה קרה לא רק משום שהיה גאון בודד, אלא בעיקר משום שהתרבות הלמדנית שהוא גדל בה כמעט נמחקה. הרי הפלפול נשמר בבתי המדרש של העיירות, שבניגוד לישיבות הליטאיות לא הצליחו להשתקם לאחר השואה. בלי הרקע הזה, קשה להבין את הביקורת הסמויה של הלבני על הממסד האקדמי, שמתבטאת למשל במחשבה שפותחים כתבי יד רק אם אין ברירה אחרת.
בין בריסק לברלין
אבל יכול להיות שהבעיה כאן עמוקה יותר. הישיבות הישראליות, שמבוססות על המודל של הישיבה הליטאית, העמידו במרכזן את "דרך ההבנה". הן ניסו ליצור לימוד גמרא שלא יצטמצם רק להבנת הנקרא הפשוטה, אלא יצעד מעבר לה וינסה לחשוף את הרעיונות שעומדים מאחורי הסוגיה התלמודית. האידיאל של הלימוד הישיבתי הוא אידיאל של הבנה. הוא אמור לתת לתלמיד את התחושה שהוא מבין לעומק מה קורה בסוגיה ושהוא מסוגל להשתמש במילים שלה כחומר גלם למחשבות מקוריות משלו – גם אם זה בא על חשבון ה"בקיאות", ההיכרות השיטתית עם הפרטים היבשים.
ה"הבנה" הישיבתית־ליטאית ו"התיאור" האקדמי־גרמני – הן שני צדדים של אותו מטבע. הן באו לתת מענה לאותה בעיה – האתגר של תנועת ההשכלה. הפתרון הישיבתי הוא לתת ללומד יצירה וחידוש; הפתרון האקדמי הוא לתת ללומד ודאות וחופש. שניהם מבקשים לתת מענה לשאיפות של הפרט בעולם שמתרחק ממסורת
היתרון של השיטה הזו הוא שהתלמיד נדרש להיות מעורב אישית כל הזמן בתהליך הלימוד. החיסרון הוא שמשהו מהמקור הולך לאיבוד. הסוגיה יכולה לאבד את התכונות הכי בסיסיות שלה – מבנה, שפה, הקשר – ולהפוך לרעיון מופשט, שאפשר היה לחשוב עליו בלי לפתוח גמרא.
לעומת הישיבות, חקר התלמוד האקדמי לא נולד בליטא אלא בגרמניה. הוא קשור בעומקו בתרבות היהודית־גרמנית – ביכולת של יהודים אחרי האמנציפציה ללמוד באוניברסיטאות, ובניסיון לתרגם את חוויית הלימוד לשפה חדשה – מדעית, מודרנית, שקופה. מדעי היהדות נולדו בגרמניה של תחילת המאה ה־19 מתוך השאיפה הזו ממש – לספק תיאור אמיתי ומדויק של ארון הספרים היהודי ושל ההתפתחות שלו. שפות עתיקות שכבר נכחדו מהעולם; אירועים שנשכחו מדפי ההיסטוריה; ובעיקר, כללים ברורים להשוואה בין גרסאות שונות של אותו טקסט – כל אלה היו אמורים להשתלב יחד ולעזור ללומד לחלץ תמונה "אובייקטיבית" של המסורת היהודית. האידיאל המקורי של מחקר התלמוד לא היה אידיאל של הבנה אלא של תיאור – נתונים ברורים שמדברים בעד עצמם, בלי "גלגלי עזר" של פרשנות ובלי הנחות מוקדמות.
היתרון של השיטה הזו מתבטא בחוויה של הוודאות והחופש שהיא נותנת ללומד – התחושה שהוא יכול להיות בטוח במה שהוא אומר, שהוא לא מדבר "באוויר". החיסרון הוא שלא בטוח איזו מין דתיות תישאר אחרי התיאור המדעי המוקפד. מוריץ שטיינשניידר (1907-1816), מאבות מדעי היהדות, הבטיח ליהדות "קבורה מכובדת". בעיניי זו איננה אמירה פוליטית בשבח ההתבוללות, אלא הכרה כנה ומודעת ב"שליחות" המקצועית של המדען. כדי להיות מדען טוב, אדם צריך כביכול לדכא את האישיות שלו – לדווח באופן הגון על כל ה"נתונים", להפריד בין מה שחייבים לומר ובין מה שרק אפשרי, ובעיקר (לשאוף) לא להניח שום דבר מראש.
במובן מסוים אפשר לומר ששתי הדרכים – ה"הבנה" הישיבתית־ליטאית ו"התיאור" האקדמי־גרמני – הן שני צדדים של אותו מטבע. הן באו לתת מענה לאותה בעיה – האתגר של תנועת ההשכלה, שהאמינה שאם האדם יהיה מספיק אמיץ כדי להשתמש בשכל שלו בכוחות עצמו, הוא לא יהיה תלוי יותר במסורת שעליה גדל. ממילא כל בני האדם יהיו דומים יותר אחד לשני, וההבדלים ביניהם ייטשטשו. במצב כזה, האתגר ברור: כיצד להבטיח שלימוד הגמרא עדיין יישאר במוקד העניין של ילדי העתיד בעולם שאחרי ההשכלה? הפתרון הישיבתי הוא לתת ללומד יצירה וחידוש; הפתרון האקדמי הוא לתת ללומד ודאות וחופש. שניהם מבקשים לתת מענה לשאיפות של הפרט בעולם שמתרחק ממסורת.
דמותו של הלבני כמכלול – אדם שמנסה ללכת על התפר, שבולל ישן בתוך חדש, מסתיר למדנות עתיקה בלבוש אקדמי מודרני – נראית לנו רחוקה. אבל אולי בעולם שבו מסורות ישנות נשחקות, שבו היריבות שבין הישיבה לאוניברסיטה הופכת ליריבות אידיאולוגית יותר מאשר הבדל תרבותי אמיתי, כדאי לנו להיזכר בו יותר. דווקא בכובעו האקדמי, הלבני מזכיר שאין תחליף לחינוך מסורתי – של שוליה שלומד לחקות אומן בסדנה מבלי להבין עד הסוף מה ולמה. בכך הוא מציב פתרון שונה לגמרי לבעיה המשכילית: האדם לומד ללמוד דווקא כשהוא מוותר על משהו מעצמו.
אביעד מרקוביץ לומד בישיבת הר עציון ולתואר שני בחוג להיסטוריה של עם ישראל ויהדות זמננו באוניברסיטה העברית
